Hacer este énfasis posiciona la formación de artistas como un proceso que implica autoformación y un modo riguroso, al estudiar las realidades socio–culturales que le permita de-construir y configurar nuevamente su conocimiento sobre la realidad como actitud académica y profesional.

Pero situar implica fundamentalmente aprender en la situación misma, estar abiertos a la realidad, dar cabida a lo no lo previsto y aprender de ello. Se reivindica la relación de conocimiento teoría-practica en un movimiento continuo que da cabida a lo viejo y lo nuevo, a lo previsto y a lo inesperado. Es esa apertura a la realidad no planeada lo que en buena medida constituye el conocimiento siempre inacabado del artista: una práctica reflexionada en toda su dimensión, en todas sus facetas, en distintas y variadas situaciones (no sólo en el escenario de la presentación o la exposición).

Para la propuesta lo relacional es sinónimo de tender puentes, establecer relaciones, reconocer nexos de carácter tanto históricos, como sociológicos, antropológicos, educativos, multiculturales, ecológicos. De ahí que, en procesos de enseñanza-aprendizaje, lo relacional del arte se constituya en fundamento de la interdisciplinariedad y resulte modo una cognición situada, construida socialmente por estudiantes y maestros, actores culturales y su cotidianidad, el hábitat y la ecología y, por lo mismo, significativa para todos. De allí emergerán experiencias de formación potentes, pues realiza análisis de situaciones concretas desde sus especificidades, nunca haciendo traslados mecánicos, ni tomando como paradigma un modo único y aislado de concebir las artes.

Las experiencias educativas en el IPC dejan afirmación a la diversidad y de experiencias aún hincados únicamente en lo propio, en lo tradicional. Si bien la mayoría reivindica el lugar de la tradición como sustento para la realización de las obras y proyectos artísticos, así como lugar de conocimiento, es importante revisar esta apuesta metodológica a la luz de lo que sucede en la cotidianidad de los estudiantes del IPC. Sus prácticas escriturales, visuales, orales, aurales y corporales se han transformado, y la insistencia en la transmisión de actividades populares y la realización de copias de lo que ya ha sido establecido como única forma de actividad artística ha adquirido otras dimensiones. Ello implica un desafío: poner en relación las maneras tradicionales de enseñar las artes en las escuelas con respecto a las maneras en que los estudiantes experimentan el arte en su cotidianidad. En esa dirección, la cuestión de la diversidad estaría atravesada por la tensión entre tradición y contemporaneidad.  Sin embargo, esta afirmación no está exenta de cuestionamientos. Las realidades que se conocen entran en una interpelación con lo inesperado, lo azaroso, lo caótico. La educación artística es un espacio para la irrupción de lo inesperado.

Lo comunitario tiene como referente las experiencias de egresados, estudiantes y docentes que han tenido como motivante el encuentro con comunidades y que han tenido la disposición del encuentro hacia el otro. En ese sentido, la construcción conjunta va más allá de las muestras y exposiciones finales; es la dimensión procesual de las mismas la que otorga significado al encuentro. Las decisiones que tuvieron lugar durante el proceso, los grados de implicación de los sujetos y las miradas renovadas frente a sí mismos y a los problemas abordados éticos, estéticos y políticos, hacen que emerja una colectividad en la que las subjetividades no se pierdan de vista.

La formación, tanto del docente como del artista, se ha especializado en metodologías y didácticas propias para la construcción de conocimiento; sin embargo, es importante tener la capacidad de ampliar la frontera disciplinar para potenciar entre los estudiantes la construcción de subjetividades y la identificación de relaciones de sentido posibles con el mundo que se habita. 

El aula entendida como un lugar de investigación y de creación artística posibilita actos de conciencia más que de control sobre las situaciones. Subvertir los órdenes y márgenes establecidos en la tradición educativa de control y autoritarismo es el camino para potenciar procesos educativos. Comprender estos procesos desde una dimensión investigativa implica verlos como posibilidad de indagación en los fenómenos percibidos y las experiencias cotidianas. Lo que sucede en el aula, como ámbito de indagación de ese acontecer entre docentes y estudiantes, se encarna en proyectos vitales que recuperan la dimensión humana del conocimiento, más no disocia teoría y práctica. El conocimiento se encarna, se torna experiencia.

Resulta difícil abordar la educación distanciada de las dinámicas culturales. En este texto se entiende la cultura, de manera general, desde su condición fluctuante. El trabajo decidido desde la interculturalidad genera cohesión social y proporciona entendimientos diversos sobre los lugares que se pueden llegar a habitar. Estamos construidos desde múltiples referentes, poseemos algo de extranjeros dentro de nosotros mismos.  La importancia de reconocernos como portadores de tradiciones y construcciones culturales genera una apertura en la concepción que tenemos de las mismas. La interculturalidad no se reduce a viajar y a educarse o sobrevivir en otro país. El desafío es amplio porque, si bien Colombia se enorgullece de ser uno de los países cuya diversidad cultural es una de sus mayores riquezas, esta concepción también ha generado divisiones históricas y algunas hibridaciones interesantes.

Esta mención busca poner al cuerpo como centro de la experiencia formativa, por tanto, constructor de conocimiento y movilizador de saberes. Reflexionar sobre las maneras como transitan las actividades, los contenidos y las sensibilidades en los cuerpos de los estudiantes y profesores, hace necesario pensar los modos en los que se entiende lo corporal en las clases. En consecuencia, se abre el espectro para disponer estrategias en las que el conocimiento transite por la subjetividad, el sentir, el relacionamiento con el otro y el mundo a través del cuerpo. Las clases como corpografías, narrativas corporales, mapeos, las exploraciones sensitivas, indagaciones en campo, relatos de vida e indagaciones afectivas, se convierten en espacios de desarrollo en donde el cuerpo no se entiende desde la fractura (físico, emoción, pensamiento), sino desde su condición holística. 

Finaliza este decálogo con una invitación a dar cuenta de los aciertos y los desaciertos, a explicar por qué funciona lo que funciona y por qué lo previsto no funcionó, así como a profundizar en aquellos problemas de interés detectados tanto para el docente como para los estudiantes. La recopilación sensible de datos, notas, memorias, relatos y registros se configura en una herramienta que va mucho más allá del diligenciamiento de un formato. La reflexión sobre lo que acontece en el aula permite revisar constantemente su accionar.